摘 要：证明，因为针对的是他人的现成的结论（观点），所以相对容易；证伪，则需要对别人的观点进行分析、反驳，指出其偏颇乃至错误，然后提出自己的见解，所以相对困难。教育研究中的证明与证伪不必顾及立论者的身份，不能顾及个人的利益。当然，真正的研究可能既不是去证明，也不是去证伪，证明与证伪不应是所有研究的起点。
关键词：教育研究 证明 证伪
一般认为，学术研究要么能被证明，要么就被证伪。证明往往不能生发新知识，证伪却可能带来认知的突破。证明，因为针对的是他人的现成的结论（观点），所以相对容易；证伪，则需要对别人的观点进行分析、反驳，指出其偏颇乃至错误，然后提出自己的见解，所以相对困难。学术的进步需要证明，更要反驳，因为任何人的学术观点都只能得到暂时的确证，它会在接下来进行的确立与颠覆的交替中经受检验。研究范式，也是如此，会在建构与解构中与时俱进。其实，真正的研究可能既不是去证明，也不是去证伪，我在文章最后还会说到。
一、证明与证伪不必顾及立论者的身份
因为我们这个民族有为尊者讳、为长者讳、为权者讳的陋习，所以一般人只会去证明这些人的言论的正确而不会去反驳其可能的疏漏乃至错误，否则就会被认为是犯上、违逆；又因为我们这个民族的思维特点是重感性而轻理性的，所以也不会去深究一些貌似合理的言论是否真的合理。简而言之，缺乏应有的批判精神。
下面以对待叶圣陶先生的两种不同的态度来分析证明与证伪的问题。叶圣陶是20世纪著名的语文教育家，他的有关语文教育的主张往往被语文界视为不刊之论而被阐释、证明，其实，有些人就是喜欢以叶老的思考来代替自己的思考而“言必称叶圣陶”。如果有人对叶老的主张提出质疑、批判，立即会有人出来辩护——在这些辩护者看来，“如果足够多的人足够强烈地相信一个陈述，那么，这个陈述就构成了知识”，而他人质疑、批判叶圣陶等著名学者的已被多数人所相信的主张，便是蔑视已有的科学知识，是无知、愚昧的表现。普通教师因难得系统接触历史资料，导致对20世纪语文教育研究发展历史的茫然，不是被迫而不敢思考，就是被遮蔽得懒于思考。21世纪初，潘新和先生在他的《语文：表现与存在》一书中，对一个世纪以来以叶圣陶为代表的基于“生活本位”“实用主义”的语文教学和研究范式进行了批判和颠覆，建构了“生命本位”“表现与存在主义”的新范式。在破与立之中，他对“三老”（叶圣陶、吕叔湘、张志公）的主张、“名师”们的实践作了实事求是的批判，也因此在近来遭到不少人的批判，如有人称：“标新立异借以出名而恶意批判。比如，有的文章全盘否定语文教学的显著成绩，有的人公然侮辱为我国语文教育的改革和发展作出杰出贡献、受到全国教育界同仁敬仰的‘三老’，有的人则痛批党的十一届三中全会以后改革开放初期涌现出来的一代名师（于漪、钱梦龙、魏书生等），这不仅不合事实、没有道理，简直可以说没有良心！‘尔曹身与名俱灭，不废江河万古流’。那些无端的指责与诋毁当然无法否定历史，乌鸦的鼓噪无非是给语文教育的广袤时空徒增几个杂乱的音符罢了。”
其实，学术的发展就是在不停地批判中逐步建构的，没有批判就没有学术的发展。任何一个理论，要么被证明，要么被证伪。维护“三老” “名师”们的，只不过是在证明他们理论和实践的合理性；批判“三老”“名师”们的，只不过是在对他们理论和实践的合理性进行证伪。要想有创见，不必亦步亦趋地证明，必须实事求是地证伪。证明的人往往写出一些“正确的废话”式的文章，证伪的人往往会写出“不求全面的平庸”的佳作巨著。如果一个人曾经对这个学科做出贡献、很有威望与名声，就不容批判，那么语文教学和研究就没有生氣，也不会有进步。只要批判时有理论与事实依据，而不是率性地乱下断语，就都是合理的，所以不能一概归为“恶意批判”“公然侮辱”“无端的指责与诋毁”“没有良心”。学术的良心，不是为尊者讳、为长者讳、为权者讳，而是探求真理。独尊“叶说”“钱术”，和“独尊儒术”一样可怕，因为这样会禁锢人们的思考、妨碍人们的创新。而那些在某个时间段被世俗的眼光视为“异端”的理论，很多事后都被证明是真理。“三老”“名师”们在教育史上自有他们的历史地位，但任何历史上的理论都有其合理性和局限性。回望语文教育史，被人们所尊崇的黎锦熙、阮真、夏丏尊、叶圣陶、朱自清等等，哪一位在当时不是充满批判精神的？每每翻阅教育史资料，引我注意的多是那些先辈前驱充满激愤的批评与呐喊，这是智性的声音，不是“杂乱的音符”，这些文字让人觉得它的作者还活着；而有些温文尔雅、四平八稳的文字，死气沉沉，有时让人不忍卒读。
伊姆斯·拉卡托斯在《科学研究纲领方法论》中说：“许多哲学家试图按照下面的说法来解决分界问题：如果足够多的人足够强烈地相信一个陈述，那么，这个陈述就构成了知识。但是，思想史告诉我们，许多人完全虔信荒唐的信仰。如果信仰的强度是知识的标志，我们就不得不把关于神灵、天使、魔鬼和天堂、地狱的某些故事看作知识。另一方面，科学家们甚至对自己最好的理论也是非常怀疑的。牛顿理论是科学所曾产生的最有力的理论，但牛顿本人从不相信超距的物体会相互吸引。因此，不管怎样虔信，都不能使信仰成为知识。实际上，科学行为的标志是甚至对自己最珍爱的理论也持某种怀疑态度。盲目虔信一个理论不是理智的美德，而是理智的罪过。因此，即使一个陈述似乎非常‘有理’，每一个人都相信它，它也可能是伪科学的；而一个陈述即使是不可信的，没有人相信它，它在科学上也可能是有价值的。一个理论即使没有人理解它，更不用说相信它了，它也可能具有至高的科学价值。”
其实，人们的“盲目虔信”，除了是自己懒于思考外，还是出于对叶圣陶等人的特殊的行政话语权力（任过教育部副部长）和与之相随的学术话语权力（被语文界尊称为“三老”之一）的屈服，这恰是“理智的罪过”，因为“不管怎样虔信，都不能使信仰成为知识”，知识是在不断遭受怀疑、批判的过程中得到增长的。我想。如果叶老还活着，他也会对自己曾经的主张进行检讨、修正，这才是“理智的美德”。更何况，叶老就曾对自己的许多观点进行过检讨、修正。如关于教科书选文的选择与组织问题，20世纪20年代，他认为因为文本的难易难以把握、选文的各种组织方式各有利弊所以干脆不用教科书，但是后来他自己就编了多套教科书。又如，20世纪30年代他为了寻求语文学科的独立性而主张教学内容言语形式化，通过教学实践，他发现自己编写的以知识为先导的《国文百八课》教学效果很差，所以他在40年代开始强调言语技能的重要。而叶老的贡献也被过分拔高，如被视为独创的20世纪30年代夏丏尊和叶圣陶用讲故事的形式来介绍读写知识的《文心》，则直接效仿计志中编、商务印书馆1924年1月开始陆续出版的小学校初级用《新学制作文教科书》和1925年6月起陆续出版的小学校高级用《新学制作文教科书》。又如，20世纪30年代出版的《国文百八课》的编写形式，更是对此前已出版的《初级中学混合国文教科书》《基本教科书国文》等“知识+文选”型教科书的编写形式进行综合、改造而成。叶老的其他言论有些是同时代人的共同话语，有些在今天看来也许是常识。
二、证明与证伪不能顾及个人的利益
20世纪前期，一些教育学者从事研究的动机，一是热爱国家，希望能改变积贫积弱的中国；二是追求真理，希望能探求出教育的基本规律。所以，他们一方面倾注热情去研究，另一方面又勇于承认错误。
如1920年美国马萨诸塞州道尔顿中学的柏克赫司特女士创立的一种与班级授课制相对的教学组织形式——道尔顿制。其基本做法是将学习内容分成许多小段，采用签署“工约”（具体的学习任务和明确的完成标准）的形式让学生自由确定学习何种学科、何时学习，学习的地点是“实验室”而非教室，教师是“指导员顾问人”而非控制者。这样一来，“道尔顿制重自由学习，重个别指导，可以纠正班级授课制之失；没有固定的课程进度表，而使课程富于伸缩性，满足了程度和兴趣的不同学生的学习需要；师生关系不再是控制与被控制的关系，打破了师生之间之形式的机械交往而形成的人际关系”。因为道尔顿制具备这些优点，所以在美国被创制出来以后不久后就被传到英国，且在不到3年的时间内就在2000多所中小学中推行。私塾改为学堂后，实行的是班级授课制。班级授课制的弊端也由此逐渐暴露：一是面向的是全体学生，而不是单个学生，不管学生之间存在着能力水平和兴趣爱好的差异，而施以同样的教学内容，提出同样的学习要求，保持统一的教学进度；二是教学实施主要由教师讲解灌输，学生被动听记，学生参与教学的机会少，自学能力差。正因为班级授课制存在以上诸多弊端，所以和中国私塾教育近似而注重学生自学的道尔顿制在创立后不久就被引进了中国。全国十个省市数百所学校竞相实验，舒新城等引进者所著的《道尔顿制概要》《道尔顿制研究集》《道尔顿制讨论集》和《道尔顿制浅说》等相继出版。不过，就在1923年，当道尔顿制在中学的实验开展得如火如荼之时，提倡实行此制的舒新城就提醒人们注意这种盲目地跟风行为中存在的风险，并主张检讨其利弊：“我国教育界好动，每一新法之输入，即风起云涌地起而仿行。各种新方法地结果怎样，总少有人忠实地报告。提倡者更讳疾莫深，唯恐把缺点发表出来，对于新方法的前途有妨害。其实无论什么方法有利必有弊，利可发表弊更当发表。因为已经表现于事实上的弊端不明白宣示于人，则他人将重蹈此辙，为事为人均不经济，对于实际上的妨害更大。所以我对于任何新方法的提倡，都主张具客观的精神，过细观察，将其利害直白于公众之前。”后来的研究发现：道尔顿制强调师生的自由、自动，导致自律的缺失；强调发挥学生的个性，导致合作的无效；强调学生的亲身研究，导致时间的浪费；道尔顿制强调个人的自学，导致优劣的分化。更难得的是，1925年，舒新城支持他的下属廖世承等人在东大附中进行了一学期道尔顿制实验，但是从道尔顿制班和比较班学生的各科最终成绩的统计数据来看，二者并没有明显的差异，甚至比较班的国文成绩比道尔顿制班还要好。他们并没有隐瞒实验结果，或者篡改实验数据，而是选择将其对社会公布，1925年商务印书馆就公开出版了廖世承编写的《东大附中道尔顿制实验报告》。因为道尔顿制存在着诸多缺点，而实验结果又显示其并非像一些人所想象的那样比班级授课制教学效果要好得多，所以从1926年之后，道尔顿制实验热潮急退，实验学校骤减。不过，在初次接触道尔顿制的文献时，我就凭自己近十年的中学教育经验和多年从事语文教育研究的所得，认为在语文学科道尔顿制比班级授课制效果好，后来在进行清末民国中学文学教育和写作教育专题用专节论述道尔顿制后我更相信自己最初的判断。我一直认为，之所以实验结果显示实行道尔顿制的班级的国文成绩并不比实行班级授课制的班级的国文成绩好多少，是因为当初廖世承等人所命制的测试题目以及判分的方法存在着缺陷。然而，猜想归猜想，要反駁还必须重新进行实验，以实验结果来证明自己的猜想，来反驳别人的结论。
然而，今天的研究，有些是为了评职称，报课题，获得名利。也正因为看重的是个人的名利，所以在目前的中国教育界，几乎没有人敢说自己的教育实验是失败的，或者不敢揭示其中存在的危险、不当、错误。其实，科研管理与评价者应该允许、宽容研究者出错，而研究者更要敢于承认、接受失败。失败本身的价值，不仅是激起进一步探索的勇气、锻炼其坚强的意志，更主要的是可以使其调整思路、改变方法、置换材料等。
三、证明和证伪不应是所有研究的起点
最后，要补充说明的是，无论是证明还是证伪，给人的感觉都似乎是理论（观点）先行，其实许多研究就是选择一个研究对象、领域，然后着手研究，既不是要证明什么也不是要证伪什么，而是呈现研究的过程、归纳出一条或几条结论。在我看来，这种研究才是真正的“原创”研究。而证明与证伪都与他人的研究有关，要么是附和别人的观点，要么由别人的观点而引发反驳。正因为如此，和许多人不同，我在指导初学者研究时都很反对其在研究前就写文献综述，而只让他了解大致的研究现状。如果先写文献综述，那么等他们把别人研究得怎样、观点是对还是错等辨析清楚了之后，他们就会处于一种失语的状态，别人的一篇篇（部）论著就像一匹匹野马在他们思想的园地里踏过一遍，结果到处是杂乱的马蹄印，他们会发现自己想说的话别人都已经说完了。如果只是大致地了解研究现状，那么他们就会按照自己的思考去研究、去发现，因为不受他人的影响。所以，首先，在研究过程中完全是兴趣在牵引，这样就会最终享受到成功的喜悦；其次，主要是按照自己的思路、运用自己的方法去研究，这样研究出来的成果可能就和别人不一样。等研究结束后，再回头来写文献综述，别人的观点和自己较接近的，就成了支撑自己观点的一个依据——和自己相对的，会启发自己思考问题的角度；和自己相反的，可能是自己批驳的对象进而成为自己立论的起点。更主要的是，在这时候因为你已经研究过，所以你可以俯视已有的成果，可以迅速、恰当地将其归类，可以更准确地评析其对错得失。我在一则随笔里说过：“综述其实很难写，一是要对这一领域的研究十分熟悉，要纵向梳理（十年二十年）、横向比较（不同领域的学者），这样才能做到将所有研究尽收眼底；其次写作者自己对此问题有相当的研究，因为只有这样才能判别高下，否则不仅有可能误判而且出现将论著作者自我吹嘘的话也写进去了。”总之，先了解研究现状，再着手研究，最后写文献综述，就是以我为主；先写文献综述，再着手研究，就是以他为主。原创性的研究，肯定是以我为主，几乎不可能是以他为主的。
参考文献：
[1] 周庆元.语文教育的批判与发展（上）[J].中学语文，2008（4）.
[2] 【英】伊姆斯·拉卡托斯.科学研究纲领方法论[M].兰征译.上海：上海译文出版社，1986.
[3] 余家菊.欢迎巴克赫司特女士——道尔顿制之创始人[J].中华教育界，1925（12）.
[4] 舒新城.畅吾庐教育日记[J].中华教育界，1923（2）.
（张心科，华东师范大学教师教育学院副教授，博士，硕士生导师，主要研究方向：语文课程与教学论、文学教育、语文教育史研究。著有《清末民初儿童文学教育发展史论》《语文课程论》《接受美学与中学文学教育》等。）